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Equal Education For All American Students

Cet article soutient que pendant la majeure partie du 20e siècle, les écoles ont construit de multiples catégories de « non-ressemblance » ou de capacité différente, et que ces catégories ont été créées ou bientôt appropriées pour signifier « les enfants qui ne peuvent pas apprendre ensemble ». Des preuves importantes recueillies tout au long du siècle, mais plus particulièrement au cours des vingt dernières années, révèlent que les catégories scolaires favorisant la ressemblance des enfants, plutôt que leur « dissemblance », promettent d’améliorer l’équité éducative et la qualité de l’éducation du pays. Le regroupement selon les capacités a été renforcé par l’argument selon lequel l’égalité des chances dans une démocratie exige que les écoles fournissent à chaque élève l’accès au type de connaissances et de compétences qui conviennent le mieux à ses capacités et à sa vie d’adulte probable. Pour rendre l’argument plus acceptable dans une culture qui, du moins sur le plan rhétorique, valorise les politiques sans classes et daltoniennes, les éducateurs et les décideurs ont réifié les différences catégorielles entre les gens. Ainsi, dans les écoles contemporaines, il y a des élèves “doués”, des élèves “moyens”, des élèves “Titre I”, des élèves “en difficulté d’apprentissage”, etc., afin de justifier les différents accès et opportunités dont bénéficient les élèves. La technologie d’évaluation et d’évaluation permet aux écoles de catégoriser, de comparer, de classer et d’attribuer une valeur aux capacités et aux réalisations des élèves les unes par rapport aux autres (ainsi qu’aux élèves d’autres écoles, États et pays, passés et présents). Le regroupement homogène a véritablement commencé au début du XXe siècle. Cela correspondait à la conception dominante de l’intelligence par le QI, aux théories comportementales de l’apprentissage, à un modèle d’enseignement de transmission et de formation et au modèle d’usine de l’organisation scolaire. Cela cadre avec le rôle des écoles dans le maintien d’un ordre social et économique dans lequel ceux qui ont le pouvoir et les privilèges transmettent régulièrement leurs avantages à leurs enfants. Le groupement homogène incarnait une croyance qui a imprégné la scolarité au 20e siècle – que nous comprenons mieux les élèves lorsque nous examinons leurs différences, et plus nous pouvons identifier de différences, mieux nous comprenons et enseignons. Le regroupement homogène a fourni aux décideurs et aux éducateurs un moyen de «résoudre» un éventail de problèmes attribués à la diversité croissante des élèves. Les nouveaux immigrants avaient besoin d’apprendre les méthodes anglaises et américaines. Les usines avaient besoin de travailleurs qualifiés. La jeunesse urbaine avait besoin d’encadrement. Et les écoles devaient continuer leur rôle traditionnel de fournir des connaissances de haut niveau pour préparer certains étudiants aux professions. Les responsables politiques ont défini l’égalité des chances en matière d’éducation comme donnant à tous les élèves la possibilité de se préparer à des vies d’adulte largement prédéterminées et certainement différentes. Parallèlement, deux phénomènes ont façonné une définition uniquement américaine de la scolarisation démocratique : (1) la scolarisation universelle donnerait à tous les élèves un certain accès au savoir ; (2) Le QI pourrait justifier un accès différencié au savoir en tant que marque d’équité démocratique. Alors que la plupart des pratiques de regroupement actuelles ne reposent pas sur le QI, du moins exclusivement, la dépendance précoce à son égard a établi un modèle qui se poursuit aujourd’hui. Les tests de rendement standardisés, étonnamment similaires aux tests de QI, jouent un rôle important en divisant les élèves en groupes de capacités et en qualifiant les élèves pour les programmes d’éducation compensatoire ; des tests de compétence linguistique standardisés déterminent quel “niveau” de classe est approprié pour les étudiants en anglais limité. En conjonction avec d’autres mesures, le QI reste central dans l’identification des élèves surdoués et handicapés cognitifs.

Au cours du XXe siècle, les lois sur l’enseignement obligatoire et la nécessité d’un diplôme d’études secondaires ont attiré de plus en plus d’élèves à l’école, même ceux qui étaient auparavant considérés comme inéducables. Les États et les systèmes scolaires locaux ont développé une gamme de programmes spéciaux pour les élèves qui, autrefois, n’auraient tout simplement pas été à l’école. Dans les années 1960, le gouvernement fédéral s’était tourné vers des programmes catégoriels spéciaux comme principal moyen de garantir l’éducation de tous les étudiants américains. La loi sur l’enseignement primaire et secondaire (ESEA) prévoyait un financement catégoriel pour les élèves “défavorisés sur le plan éducatif”. Lau et. Al. c. Nichols et. Al. a été intentée au nom d’étudiants chinois à San Francisco et a conduit à une législation exigeant que toutes les écoles fournissent une aide spéciale à leurs étudiants dont la langue maternelle n’est pas l’anglais. La loi sur l’éducation des personnes handicapées (IDEA) a fourni des fonds pour classer les élèves ayant des problèmes physiques et neurologiques et offrir à ces élèves des programmes d’éducation spéciale lorsqu’on pensait qu’ils ne pouvaient pas être adaptés aux programmes réguliers. Les défenseurs des élèves « doués » ont de plus en plus utilisé la logique de la « courbe en cloche » pour affirmer que les surdoués et les handicapés cognitifs sont comme une paire de serre-livres, et que ceux qui se situent au sommet de la courbe ont également besoin d’un soutien spécial parce qu’ils sont aussi différents des autres. étudiants “normaux” que les handicapés. Les éducateurs ont répondu de manière culturellement prévisible. Ils ont identifié les élèves qui étaient “différents”, ont diagnostiqué leurs différences aussi scientifiquement que possible et les ont assignés à une catégorie. Ils ont ensuite regroupé les élèves pour l’instruction avec d’autres dans la même catégorie et ont adapté le programme et l’enseignement aux “besoins” de chaque groupe et aux attentes de la culture. Ainsi, aujourd’hui, les éducateurs affectent systématiquement les élèves “normaux” à des classes “régulières” à différents niveaux (par exemple, élevé, moyen, lent). Ils placent les autres dans des programmes “spéciaux” pour les troubles d’apprentissage, les problèmes de comportement, les surdoués, l’anglais limité, les déficiences académiques liées à la pauvreté, etc. Au sein de groupes homogènes, les enseignants partent du principe que les élèves peuvent avancer d’une étape à l’autre dans les cours et que tous les membres de la classe bénéficieront du même enseignement sur le même contenu au même rythme. L’illusion d’homogénéité, la construction sociale des classifications, les préjugés dominants de race et de classe sociale et les prophéties auto-réalisatrices d’opportunités et de résultats se cachent juste sous la surface de ces pratiques hautement rationalisées.

Les différences considérables entre les élèves au sein de classes supposées homogènes sont évidentes et bien documentées. Et pourtant, pour la plupart des gens, les caractéristiques et les catégories selon lesquelles les étudiants sont triés restent plus importantes que les «exceptions» qui attaquent ces catégories. De nombreux concepts pédagogiques, y compris ceux utilisés pour classer les élèves, ont commencé comme des termes ou des mesures techniques étroitement définis et hautement spécialisés. Cependant, à mesure qu’ils passent de la recherche aux revues professionnelles et aux programmes de formation des enseignants, aux médias populaires et au discours quotidien des décideurs et du public, ils perdent leurs définitions étroites et leurs utilisations spécialisées. Ce qui a pu commencer comme des concepts techniques spécifiques ou comme des notions informelles telles que « à risque », « surdoué », « haute capacité », « préparation à l’université », « déficit d’attention », « hyperactif », « handicapé », etc. réifié et devenir une caractéristique profondément ancrée de l’identité des élèves dans leur propre esprit et dans celui des autres. Les étudiants afro-américains, latinos et à faible revenu sont systématiquement surreprésentés dans les classes et programmes d’éducation spécialisée, de rattrapage et à faible capacité. Cela n’est pas surprenant, étant donné que les pratiques de regroupement sont nées de la pratique autrefois acceptée consistant à préparer les étudiants de différentes origines raciales, ethniques et de classe sociale à leurs places séparées (et inégales) dans la société. En partie, les schémas de placement reflètent les différences dans les opportunités d’apprentissage des étudiants blancs et des minorités qui affectent leur préparation et leurs résultats. Mais ils reflètent également le fait que les écoles américaines utilisent des normes de culture et de langues blanches, largement issues de la classe moyenne, pour filtrer les capacités et les talents académiques. Les enseignants et les psychologues scolaires confondent parfois les différences linguistiques et dialectales des élèves hispaniques et noirs avec de mauvaises compétences linguistiques, des malentendus conceptuels ou même de mauvaises attitudes. Un danger supplémentaire pour les élèves de couleur est que les écoles confondent souvent les différences culturelles avec les troubles cognitifs, en particulier le retard mental. Les chercheurs ont noté au cours des 25 dernières années que les étudiants ayant un QI identique mais une race et une classe sociale différentes ont été classés et traités très différemment dans les stages d’éducation spéciale. Le problème d’identification erronée a déclenché des décisions de justice fédérales et étatiques exigeant que les étudiants potentiellement handicapés bénéficient d’une procédure régulière. Dans une décision de grande portée, les tribunaux californiens ont statué dans Larry P. v. Wilson Riles (1979) que les écoles ne pouvaient plus utiliser de tests d’intelligence pour identifier les élèves des minorités comme étant mentalement retardés. Cependant, des problèmes substantiels subsistent et de nouveaux émergent, y compris des preuves récentes que les garçons afro-américains sont identifiés de manière disproportionnée comme ayant un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH).

Le placement dans une classe inférieure devient une prophétie auto-réalisatrice d’attentes faibles, de moins d’opportunités et de mauvais résultats scolaires. Une mauvaise performance recommence le cycle, donnant une justification supplémentaire aux écoles pour réduire les attentes et les opportunités. Des recherches approfondies montrent clairement que, dans tous les aspects de ce qui fait une éducation de qualité, les enfants des filières inférieures obtiennent généralement moins que ceux des filières supérieures et des programmes doués. Enfin, les pratiques de regroupement contribuent à façonner l’identité, le statut et les attentes des élèves envers eux-mêmes. Les étudiants et les adultes confondent des étiquettes telles que “surdoué”, “étudiant d’honneur”, “moyen”, “de rattrapage”, “difficile d’apprentissage” et “retard mental léger” pour la certification de la capacité ou de la valeur globale. Tout le monde sans l’étiquette “surdoué” a de facto l’étiquette de “non doué”. La classe ressource est un lieu de statut inférieur et les élèves qui y vont sont des élèves de statut inférieur. Le résultat de tout cela est que la plupart des élèves ont une image de soi inutilement faible et que les écoles ont de faibles attentes. Ces recommandations reflètent un soutien croissant au regroupement hétérogène nécessaire pour garantir que tous les élèves ont accès à un programme, des enseignants et des expériences d’apprentissage de haute qualité. Par exemple, les premières analyses des performances décevantes des étudiants américains dans l’étude TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) confirment les inquiétudes croissantes selon lesquelles les faibles scores découlent, en partie, du suivi de la plupart des étudiants américains dans des cours de mathématiques et de sciences moins exigeants sur le plan académique. Des classes. De plus en plus, les éducateurs et les décideurs prennent conscience que les écoles ne peuvent pas enseigner ou réaliser la justice sociale à moins d’éliminer les pratiques de regroupement. Un certain nombre d’affaires de déségrégation scolaire ont cité cette pratique comme une source de discrimination raciale persistante. Cependant, cet objectif ne sera pas atteint rapidement et les rapports politiques ne feront que s’empoussiérer à moins que des éducateurs éclairés ne comprennent et n’agissent pour changer les normes et les relations politiques que ces pratiques de regroupement incarnent. Il y a un long et difficile chemin à parcourir.

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